Άρθρο

Μαθησιακές δυσκολίες

Μαθησιακές δυσκολίες

Ένα από τα σημαντικότερα στοιχεία του ορισμού των Μαθησιακών Δυσκολιών είναι πως αναφέρονται σε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών Τα παιδιά που αντιμετωπίζουν Μαθησιακές Δυσκολίες δεν έχουν όλα τα ίδια ακριβώς προβλήματα, καθιστώντας πολύ δύσκολο να δομηθεί ένα κεντρικό προφίλ. Παρ’ όλα αυτά, τα χαρακτηριστικά που περιγράφονται από τη βιβλιογραφία αποτελούν μια καλή σύνοψη των γνωστικών και άλλων προβλημάτων που αντιμετωπίζουν. Οι περιοχές που φαίνεται να αντιμετωπίζονται προβλήματα είναι η αισθητηριακή αντίληψη – επεξεργασία, η μνήμη και η λήθη, η προσοχή, οι μεταγνωστικές δεξιότητες, τα κίνητρα, η συμπεριφορά, η κοινωνική εξέλιξη και η συναισθηματική εξέλιξη.
Αισθητηριακή αντίληψη – επεξεργασία

Πριν ακόμη από την περίοδο αφετηρίας και σταθεροποίησης των Μαθησιακών Δυσκολιών σε ερευνητικό και εκπαιδευτικό επίπεδο (δεκαετία ’60), οι ερευνητές είχαν προσπαθήσει να τις περιγράψουν. Το σύνολο σχεδόν των περιγραφών αυτών αναφέρονταν σε προβλήματα αισθητηριακής αντίληψης. Οι πρώτοι παράγοντες που «ενοχοποιήθηκαν» ως αίτια των Μαθησιακών Δυσκολιών ήταν αυτοί της οπτικής και έπειτα της ακουστικής αντίληψης. Σήμερα, έχει καταστεί σαφές πως δεν υπάρχουν προβλήματα στους αισθητηριακούς καταγραφείς των ματιών και των αυτιών των παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες, αλλά με την επεξεργασία των πληροφοριών που προσέρχονται στο γνωστικό μηχανισμό των παιδιών από αυτούς.

Προβλήματα υπάρχουν στην οπτική επεξεργασία των πληροφοριών, αλλά και στην ακουστική τους επεξεργασίας. Πιο συγκεκριμένα, τα παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες είναι δυνατό να έχουν προβλήματα στην αντίληψη σχέσεων χώρου. Τα μικρότερα από αυτά αντιμετωπίζουν σημαντικά προβλήματα με τις σχέσεις του χώρου γύρω τους, σε σημείο που να χαρακτηρίζονται από αδεξιότητα και δυσκολίες στην κίνησή τους μέσα στην τάξη ή στο σπίτι. Ακόμη, μπορούν να συγχέουν το δεξί με το αριστερό, να δυσκολεύονται να συνειδητοποιήσουν μια κατεύθυνση ή την αλλαγή της και γενικότερα να δυσκολεύονται στον προσανατολισμό. Οι δυσκολίες αυτές αλλοιώνονται με το πέρασμα του χρόνου και στην εφηβεία γίνονται πλέον δυσκολίες στην αντίληψη των χωρικών σχέσεων στη σελίδα ενός βιβλίου ή τετραδίου ή αδυναμία κατανόησης ενός σχεδιαγράμματος ή ενός εννοιολογικού χάρτη.

Οι μαθητές αυτοί αντιμετωπίζουν δυσκολίες στο να διακρίνουν μια μορφή (χαρακτήρας, σύμβολο, λεπτομέρεια) από το υπόβαθρό της (οπτική διάκριση). Αυτού του είδους οι δυσκολίες μπορούν να εξηγήσουν την καθρεπτική γραφή (π.χ. 3 αντί ε) αλλά και γενικότερες γραφοσυμβολικές δυσκολίες (κακός γραφικός χαρακτήρας, αδυναμία να γράψουν μέσα στα περιθώρια του τετραδίου) που αντιμετωπίζουν τα παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες. Η δυσκολία τους να αντιληφθούν ένα αντικείμενο ολοκληρωμένο από ένα μέρος του (οπτική ολοκλήρωση) μπορεί να έχει επίδραση στην κατανόηση αφαιρετικών μαθηματικών εννοιών και ιδιαίτερα στοιχείων της γεωμετρίας. Η οπτική τους μνήμη είναι αρκετές φορές περιορισμένη, με αποτέλεσμα να υπάρχουν δυσκολίες αποθήκευσης και ανάκλησης κατά τη μαθησιακή διαδικασία.

Ανάλογα προβλήματα συναντούμε και στην ακουστική επεξεργασία των πληροφοριών. Υπάρχουν δυσκολίες στην απομνημόνευση στοιχείων που άκουσε το παιδί (ακουστική μνήμη). Η πιο σημαντική δυσκολία, όμως σε αυτό το πεδίο εστιάζεται στη φωνολογική επίγνωση. Η μεταγλωσσική αυτή δεξιότητα που θεωρείται βασική για την κατάκτηση της ανάγνωσης και της γραφής ορίζεται ως η γνώση των φωνημάτων μιας γλώσσας αλλά και ο χειρισμός τους (ανάλυση, σύνθεση, εύρεση κλπ.). Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες αντιμετωπίζουν σημαντικές δυσκολίες στην ανάλυση και σύνθεση λέξεων από φωνήματα, καθώς και στην αφαίρεση ή πρόσθεση φωνημάτων. Η φωνολογική επίγνωση, αυτή τη στιγμή είναι ο σημαντικότερος προβλεπτικός παράγοντας, αν και όχι αιτιακός, της ειδικής μαθησιακής δυσκολίας στη γλώσσα (δυσλεξία)
.Μνήμη ‐ Λήθη

Ένας άλλος τομέας που αντιμετωπίζονται σημαντικές δυσκολίες είναι αυτός της μνήμης και επομένως της ανταγωνιστικής λειτουργίας, της λήθης. Τα παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες έχουν σημαντικά προβλήματα σε όλα τα μέρη του μνημονικού μηχανισμού. Όσον αφορά στη βραχύχρονη μνήμη, δυσκολεύονται να συγκρατήσουν τα εισερχόμενα ερεθίσματα στους αισθητηριακούς καταγραφείς (αυτί, μάτι κλπ.), δεν μπορούν να τα οργανώσουν σε δομές τέτοιες που με κατάλληλη επεξεργασία να γίνει δυνατό να ενδυναμωθούν και να απομνημονευθούν. Έτσι η προσωρινή αποθήκευση στη βραχύχρονη μνήμη δεν είναι αποτελεσματική και πολλά από τα στοιχεία της πληροφορίας (γράμμα, σύμβολο, φώνημα) χάνεται, πέφτει σε λήθη. Οι δυσκολίες αυτές εδράζονται αφενός στην ούτως ή άλλως χαμηλή δυνατότητα συγκράτησης στοιχείων στη μνήμη και αφετέρου στην έλλειψη μηχανισμών και στρατηγικών επανάληψης, οργάνωσης και κατηγοριοποίησης.

Ιδιαίτερες δυσκολίες προκύπτουν για τους μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες όταν τα έργα που χρειάζονται μνημονική επεξεργασία, απαιτούν συγχρόνως και γλωσσική επεξεργασία. Η κατάσταση γίνεται πιο δύσκολη όταν παρατείνεται το διάστημα μεταξύ της παρουσίασης του ερεθίσματος και της μνημονικής ανάκλησης (μεγάλο χρονικό διάστημα μη χρήσης της γνώσης, δηλ. μη επαναληψης). Τα προβλήματα στη μακρόχρονη μνήμη είναι δύο ειδών, αποθήκευσης και ανάκλησης. Οι φτωχές στρατηγικές οργάνωσης της πληροφορίας καθώς και η επιφανειακή, χωρίς βάθος επεξεργασία, δημιουργούν χαλαρούς δεσμούς των νέων στοιχείων με την υπάρχουσα γνώση που είναι αποθηκευμένη στη μακρόχρονη μνήμη. Η ανάγκη σύνθετης επεξεργασίας της νέας πληροφορίας για να ενσωματωθεί ή να συγκρουσθεί με την ήδη υπάρχουσα γνώση, ώστε να την ενδυναμώσει ή να την ανατρέψει είναι μεγάλη. Τα παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες όμως στερούνται τέτοιων στρατηγικών, ενώ έχουν και περιορισμένη γνώση. Αποτέλεσμα όλων αυτών είναι οι νέες πληροφορίες να είναι ευπαθείς και να υποπίπτουν σε λήθη. Επιπρόσθετα, η έλλειψη οργανωτικών στρατηγικών, που θα μπορούσαν να αμβλύνουν τα μνημονικά προβλήματα, επιβαρύνουν τη λειτουργία της εργαζόμενης μνήμης. Η εργαζόμενη μνήμη τέλος, είναι αυτή που παίζει τον σημαντικότερο (κυρίαρχο) ρόλο στη μαθησιακή διαδικασία και επομένως και αυτή οδηγείται σε αποτυχία. Παρ’ όλα αυτά εξαιτίας της έλλειψης οργανωτικών στρατηγικών, αλλά και προβλημάτων γενικότερου ελέγχου των μνημονικών διαδικασιών, η εργαζόμενη μνήμη των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες είναι ελλειμματική και αποσπασματική στη λειτουργία της. Έτσι, η δυνατότητα των μαθητών αυτών να επεξεργαστούν την προϋπάρχουσα γνώση τους για ένα θέμα υπό το φως της νέας πληροφορίας με τη βοήθεια των διεργασιών της εργαζόμενης μνήμης μειώνεται και οδηγεί σε μη αξιόπιστα αποτελέσματα.

Ο μνημονικός μηχανισμός αποτελεί το σημαντικότερο βάθρο για τη μαθησιακή διαδικασία, σύμφωνα με τα νεότερα δεδομένα της θεωρίας της επεξεργασίας των πληροφοριών, αλλά και την πολυδομική θεώρηση της μνήμης. Με τη χρήση του, οι μαθητές μπορούν να κωδικοποιήσουν τις πληροφορίες του μαθήματος, αλλά και να ανακαλέσουν και να ενεργοποιήσουν τις γνώσεις που έχουν αποθηκευμένες. Οι διαρθρωτικές και οργανωτικές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν όμως στον τομέα αυτό οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες, δεν τους επιτρέπουν να φτάσουν σε αποτελεσματική μάθηση. Η μνημονική τους αδυναμία όχι μόνο δεν τους επιτρέπει να αποθηκεύσουν και να ανακαλέσουν γνώσεις και πληροφορίες αλλά και στρατηγικές ή τεχνικές επίλυσης προβλημάτων που μπορεί να συναντήσουν.
Προσοχή

Ο ένας από τους δύο πιο συνηθισμένους χαρακτηρισμούς που ακούν οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες εδώ και πολλά χρόνια είναι αυτός του «απρόσεκτου» (ο άλλος είναι του «τεμπέλη»). Η παρατήρηση είναι σωστή, γιατί η διάσπαση προσοχής είναι ένα από τα χαρακτηριστικά των Μαθησιακών Δυσκολιών, δεν μπορεί όμως κάποιος να κατηγορήσει τα παιδιά γι’ αυτό. Η διάσπαση προσοχής και συγκέντρωσης είναι πολύ σημαντική και πολύ συνηθισμένη μεταξύ των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες. Τα προβλήματα αυτά παρατηρούνται και στην επιλεκτική (επικέντρωση στα σημαντικά και όχι στις λεπτομέρειες), αλλά και στη συντηρούμενη προσοχή (ο χρόνος που μπορεί ένα άτομο να επικεντρώσει την προσοχή του σε ένα ερέθισμα). Μελέτες που έκαναν συγκρίσεις μεταξύ τυπικών μαθητών και αυτών που είχαν Μαθησιακές Δυσκολίες, βρήκαν πως οι δεύτεροι παρέμεναν στο μαθησιακό έργο περίπου το μισό χρόνο σε σχέση με τους πρώτους. Η διάσπαση προσοχής και συγκέντρωσης φαίνεται να οφείλεται στην έλλειψη ή/και αναποτελεσματική εφαρμογή οργανωτικών στρατηγικών, αλλά και στην ευπάθεια κινήτρων και έλλειψη ενδιαφέροντος. Το σημαντικότερο όμως έλλειμμα δημιουργείται μεταξύ των 11 και 13 ετών, όταν τα υπόλοιπα παιδιά κάνουν ένα τεράστιο άλμα στην ικανότητα προσοχής τους. Τα παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες όντας τουλάχιστον δύο χρόνια πίσω σε αυτή τη δεξιότητα, δεν μπορούν να καλύψουν – γεφυρώσουν αυτή τη διαφορά και χάνουν το άλμα αυτό, μια και κλείνει το «αναπτυξιακό παράθυρο». Έτσι μένουν πολύ πίσω από τους υπόλοιπους τυπικούς συμμαθητές τους όσον αφορά στην προσοχή (Conte, 1998).

Η αλληλεπίδραση των δεξιοτήτων προσοχής και συγκέντρωσης με τις δυνατότητες του μνημονικού μηχανισμού των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες, επηρεάζει σημαντικά και αρνητικά την ακαδημαϊκή τους προσπάθεια.
Μεταγνωστικές δεξιότητες ‐ Στρατηγικές

Τα τελευταία χρόνια, ιδιαίτερα μετά τη δεκαετία του ’80, όταν στράφηκε γενικότερα η έρευνα της Παιδαγωγικής και της Ψυχολογίας στις μεταγνωστικές δεξιότητες («μεταγιγνώσκειν»), ήρθαν στο φως και οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες στον τομέα αυτό. Το «μεταγιγνώσκειν» αναφέρεται στη γνώση που έχει ο κάθε άνθρωπος για τις γνωστικές του λειτουργίες, αλλά συγχρόνως και η ενεργητική παρακολούθηση της πορείας τους και η εκτελεστική παρέμβασή του, όταν υπάρχει πρόβλημα, από το ίδιο το άτομο. Κεντρικό στοιχείο του «μεταγιγνώσκειν» είναι οι στρατηγικές. Με τον όρο αυτό αναφέρονται όλες εκείνες οι τεχνικές και τακτικές (σκέψης ή συμπεριφοράς) που διευκολύνουν τη διαδικασία της μάθησης. Μπορεί να είναι μεμονωμένες πρακτικές, συνήθειες αντίδρασης σε γνωστικά προβλήματα ή να αποτελούν οργανωμένα σχέδια δράσης που διαμορφώνονται για την επίτευξη ενός μαθησιακού στόχου. Οι στρατηγικές είναι γνωστικές (όταν σχετίζονται με την αλληλεπίδραση του ατόμου με το γνωστικό έργο) ή μεταγνωστικές (όταν με αυτές σχεδιάζεται, παρακολουθείται και ελέγχεται η πορεία του γνωστικού έργου).

Η άποψη που κυριαρχεί αυτήν τη στιγμή είναι πως οι μαθητές αυτοί έχουν μεταγνωστικές δεξιότητες, όμως για κάποιους λόγους (ελλειμματική μεταγνωστική γνώση, δυσκολίες στην μεταγνωστική παρακολούθηση και στον έλεγχο της πορείας του έργου) δεν μπορούν να τις χρησιμοποιήσουν με αποτελεσματικό τρόπο.

Τα σημαντικότερα από τα μεταγνωστικά προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες είναι:

    Προβλήματα αναγνώρισης των απαιτήσεων του έργου.
    Προβλήματα επιλογής και εφαρμογής στρατηγικών.
    Προβλήματα στην παρακολούθηση και ρύθμιση της απόδοσης σε ένα έργο.
    Δυσκολίες στην αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της γνωστικής λειτουργίας.

Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές αυτοί έχουν είτε αδυναμία εκτίμησης της δυσκολίας του έργου με το οποίο πρόκειται να εμπλακούν είτε αδυναμία εκτίμησης των απαιτήσεών του. Στην πρώτη περίπτωση, αδυνατώντας να κρίνουν τη δυσκολία ενός γνωστικού έργου, μπορεί να προβούν σε λανθασμένες επιλογές, όπως για παράδειγμα να παραιτηθούν από τη συνέχεια της προσπάθειας, ενώ στην πραγματικότητα το έργο βρίσκεται μέσα στις δυνατότητές τους. Αντίστοιχα, όταν δυσκολεύονται να εκτιμήσουν τις απαιτήσεις του, αντιμετωπίζουν προβλήματα στη ρύθμιση της προσπάθειάς τους και στη χρησιμοποίηση των γνωστικών τους πηγών και δυνατοτήτων, οδηγούμενοι πολλές φορές σε λανθασμένες γνωστικές επιλογές που έχουν κόστος στην αποτελεσματικότητα της προσπάθειάς τους.

Δυσκολίες, όμως αντιμετωπίζουν και σε σχέση με τις στρατηγικές. Οι δυσκολίες αυτές μπορεί να σχετίζονται με την επιλογή της κατάλληλης στρατηγικής και οφείλονται στην ελλειμματική μεταγνωστική τους γνώση. Επειδή οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες κατέχουν ένα περιορισμένο ρεπερτόριο στρατηγικών, πολλές φορές δεν γνωρίζουν κάποια που να μπορούν να χρησιμοποιήσουν με επιτυχία. Μπορεί επίσης να αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην εφαρμογή των στρατηγικών. Αυτό σημαίνει πως σε μια δεδομένη στιγμή είτε δεν χρησιμοποιούν κατάλληλα τη στρατηγική που απαιτείται είτε ενώ γνωρίζουν ποια θα χρησιμοποιήσουν, δεν μπορούν να την προσαρμόσουν κατάλληλα ώστε να είναι αποτελεσματική στη συγκεκριμένη περίσταση. Το πρόβλημα εφαρμογής στρατηγικών οφείλεται πέρα από την ελλειμματική μεταγνωστική γνώση και σε προβλήματα της μακρόχρονης μνήμης.

Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες εκτείνονται και στη μεταγνωστική παρακολούθηση και έλεγχο της πορείας του γνωστικού έργου. Με άλλα λόγια, οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες δυσκολεύονται να παρακολουθήσουν ενεργά την πορεία του γνωστικού έργου με το οποίο έχουν εμπλακεί. Αυτό συμβαίνει είτε γιατί δεν έχουν εκπαιδευτεί να το κάνουν είτε γιατί τα κριτήρια ορθότητας της διαδικασίας που χρησιμοποιούν είναι απλά και όχι αποτελεσματικά. Έτσι, δεν είναι λίγες οι φορές που ενώ έχουν κάνει κάποιο σημαντικό λάθος (κατανόησης, επίλυσης προβλήματος κλπ.) δεν μπορούν να το αντιληφθούν και συνεχίζουν μέχρι το τέλος χωρίς να το διορθώσουν. Κατά συνέπεια, όταν αντιμετωπίσουν κάποια δυσκολία, δεν έχουν την ικανότητα να επέμβουν διορθωτικά ώστε να επιτύχουν την ολοκλήρωση του έργου αυτού. Έτσι όχι μόνο δεν είναι βέβαιοι πως τελείωσε με επιτυχία αυτό, αλλά δεν κερδίζουν και σε ενημερωμένη και νέα μεταγνωστική γνώση από το έργο στο οποίο ενεπλάκησαν.
Ευπάθεια κινήτρων

Για ένα μεγάλο χρονικό διάστημα, οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες κατείχαν το προφίλ του «παθητικού» μαθητή. Μάλιστα η εικόνα που κυριαρχούσε ήταν αυτή του τεμπέλη. Ο λόγος γι’ αυτό είναι η ευπάθεια των κινήτρων που τους διακρίνει, οι αρνητικές δηλαδή πεποιθήσεις που έχουν σε σχέση με τα κίνητρα.

Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές αυτοί παρουσιάζουν:

    Μειωμένη πρόθεση για ενεργητική μάθηση και μειωμένο ενδιαφέρον για ό,τι σχετίζεται με τη σχολική μάθηση.
    Άρνηση ή αντίσταση στην καταβολή προσπάθειας για την ολοκλήρωση ενός έργου.
    Ισχυρή πεποίθηση ότι δεν μπορούν να μάθουν ή να καταφέρουν τίποτα (μαθημένη αβοηθησία).
    Εξάρτηση από άλλους και αναζήτηση κοινωνικής ενίσχυσης.
    Προτίμηση της εξωτερικής ενίσχυσης, έναντι της εσωτερικής.

Τα παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες είναι απόλυτα προσανατολισμένα στην αποφυγή της χαμηλής επίδοσης. Ενώ οι τυπικοί συμμαθητές τους είτε επιθυμούν και εργάζονται για να αποκτήσουν βαθιά γνώση είτε κοινωνική αναγνώριση μέσω των βαθμών, τα παιδιά αυτά έχουν ως μόνο μέλημά τους να γλιτώσουν από μια καινούρια αποτυχία. Η προσπάθειά τους είναι αποκλειστικά και μόνο να προφυλάξουν τον εαυτό τους και να μη βρεθούν στη θέση να αποτυγχάνουν και να απολογούνται γι’ αυτό. Ο συγκεκριμένος προσανατολισμός στον στόχο όμως τα αναγκάζει να εμπλέκονται όλο και λιγότερο με γνωστικά έργα, για να μην αποτύχουν. Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες σπάνια «θυμούνται» να ολοκληρώσουν ασκήσεις που έπρεπε να γίνουν στο σπίτι ή προβλήματα που έπρεπε να λυθούν ή ενότητες που έπρεπε να διαβαστούν. Προσπαθώντας να μην αποτύχουν δεν εμπλέκονται όλο και περισσότερο στη μαθησιακή διαδικασία κι έτσι χάνουν σε γνώσεις και μεταγνωστικές δεξιότητες.

Ακόμη, οι μαθητές αυτοί συνηθίζουν να αποδίδουν την επιτυχία τους σε παράγοντες που δεν ελέγχουν οι ίδιοι, όπως η τύχη, η ευκολία του κειμένου και η βοήθεια των σημαντικών άλλων. Αντίθετα την αποτυχία τους την αποδίδουν στη χαμηλή τους ικανότητα. Το προφίλ που εμφανίζουν είναι ιδιαίτερα αρνητικό. Όλη η αποτυχία αποδίδεται στους ίδιους, χωρίς καμιά πιθανότητα βελτίωσης, αφού συγχρόνως θεωρούν στην πλειοψηφία τους πως η ικανότητα είναι δεδομένη, με αυτή γεννιόμαστε και δεν μεταβάλλεται. Αντίθετα, την πιθανή επιτυχία τους την αποδίδουν σε παράγοντες που δεν ελέγχουν οι ίδιοι, όπως η τύχη και η ευκολία του έργου Αυτές οι αποδόσεις αιτιακών προσδιορισμών στην επιτυχία και αποτυχία συμβάλλουν σε επερχόμενες αποτυχημένες γνωστικές προσπάθειες και οδηγούν τα παιδιά αυτά στη «μαθημένη αβοηθησία». Με τον όρο αυτό περιγράφεται η συναισθηματική, ψυχολογική και βουλητική κατάσταση κατά την οποία οι μαθητές πιστεύουν ότι είναι εντελώς ανίκανοι να επιτύχουν το παραμικρό. Γι’ αυτό το λόγο, θεωρούν πως δεν είναι απαραίτητο να ασχοληθούν με οτιδήποτε μια και είναι βέβαιοι πως θα αποτύχουν.

Τέλος, οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες έχουν χαμηλές πεποιθήσεις αυτο‐αποτελεσματικότητας. Έτσι ονομάζονται οι πεποιθήσεις κάποιου για τις ικανότητές του να οργανώσει και να εκτελέσει τις ενέργειες που θα οδηγήσουν στην ολοκλήρωση ενός έργου. Αν και υποκειμενικές, οι πεποιθήσεις αυτού του είδους επιτρέπουν στο άτομο να θέσει υψηλούς μαθησιακούς στόχους, να επιμείνει στην ολοκλήρωσή τους και να προσπαθήσει σε μεγάλο βαθμό ώστε να φτάσει την επιτυχία. Τα παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες όμως αντιμετωπίζοντας τη μαθησιακή διαδικασία έχοντας χαμηλές πεποιθήσεις αυτό‐αποτελεσματικότητας, θέτουν χαμηλούς στόχους στους οποίους δεν επιμένουν έτσι κι αλλιώς. Ακόμη και όταν τους ολοκληρώνουν με επιτυχία, επειδή δεν έχουν κοινωνικό αντίκρισμα και αξία, δεν έχουν βελτίωση των πεποιθήσεων κινήτρων τους και έμμεσα της επίδοσής τους.
Συμπεριφορά

Είναι κοινός τόπος στην καθημερινή διδακτική πρακτική πως τα παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες συχνά εμπλέκονται σε επεισόδια και αντιμετωπίζουν γενικά προβλήματα συμπεριφοράς. Οι πρώτες αντιλήψεις για το ζήτημα, έκαναν λόγο για εγγενή και άρρηκτη σύνδεση των Μαθησιακών Δυσκολιών με τα προβλήματα συμπεριφοράς. Πολύ γρήγορα η άποψη αυτή απορρίφθηκε μια και δεν βρέθηκαν ερευνητικά δεδομένα να την στηρίζουν ανεπιφύλακτα. Η άποψη που κυριάρχησε είναι πως τα παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες, έχοντας χάσει την κοινωνική τους θέση στην τάξη και στο σχολείο, προσπαθούν να «τραβήξουν» με κάποιον τρόπο την προσοχή εκπαιδευτικών και συμμαθητών. Αυτός ο τρόπος συνήθως έχει να κάνει με συμπεριφορές που τις περισσότερες φορές δεν είναι αποδεκτές από τη σχολική κοινότητα.
Κοινωνική εξέλιξη και κοινωνικές σχέσεις με συνομηλίκους

Τα παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες συχνά αντιμετωπίζουν προβλήματα στην κοινωνική τους εξέλιξη. Τα προβλήματα αυτά δεν συνιστούν ιδιαίτερο παράγοντα περιγραφής των Μαθησιακών Δυσκολιών όπως υποστηρίζονταν παλαιότερα, αλλά αποτελεί σημαντικό χαρακτηριστικό των περισσότερων παιδιών.

Τα παιδιά αυτά στερούνται γενικά της κοινωνικής αποδοχής των συνομηλίκων τους. Η αδυναμία τους να έχουν μια επίδοση στα μαθήματα που θα τους κατέτασσε εντός του κοινωνικού κύκλου της τάξης τους, έχει μεγάλη επιρροή στο πόσο γίνονται αποδεκτοί από τους συμμαθητές τους. Ακόμη και όταν έχουν κάποια άλλα ταλέντα (καλοί ποδοσφαιριστές, ζωγράφοι κλπ.) δεν μπορούν να αντισταθμίσουν την κυριότερη ιδιότητά τους, αυτή του μη επιτυχημένου μαθητή.

Αποτέλεσμα όλων των παραπάνω είναι μια κοινωνική συμπεριφορά που δεν συνάδει αρκετές φορές με την ηλικία και τις κοινωνικές δεξιότητες που ταιριάζουν σε αυτή. Αίτια αυτού του γεγονότος πέρα από την έλλειψη κοινωνικής αποδοχής είναι προβλήματα στην ικανότητα πρόσληψης, ερμηνείας των κοινωνικών ερεθισμάτων – πληροφοριών, αλλά και ελλειμματική γνώση σχετικά με την κατάλληλη κατά περίσταση συμπεριφορά. Έτσι όταν βρίσκονται σε διλημματικές κοινωνικές περιστάσεις είτε δεν γνωρίζουν τι να κάνουν είτε ενώ γνωρίζουν, ερμηνεύουν με λανθασμένο τρόπο τις παραμέτρους και δρουν χωρίς επιτυχία και λογική.

Κλασικό παράδειγμα αυτής της κατάστασης είναι οι κοινωνικές σχέσεις με τους τυπικούς συνομηλίκους τους. Λόγω της δυσκολίας τους να αντιληφθούν ορθά τις κοινωνικές συμπεριφορές των άλλων, αντιλαμβάνονται ως φίλους τους συνομηλίκους που απλά γνωρίζουν. Έτσι, αν κάποια φορά ένας από τους συμμαθητές τους, με τους οποίους όμως δεν έχουν ιδιαίτερη σχέση δεν τους δώσουν σημασία, μπορεί να εκραγούν και να αντιμετωπίσουν με λανθασμένο τρόπο μια πολύ συνηθισμένη κατάσταση.
Συναισθηματική εξέλιξη

Τα παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες γενικά βιώνουν περισσότερα αρνητικά και λιγότερο θετικά συναισθήματα από τη σχολική τους ζωή. Μάλιστα τα περισσότερα από τα συναισθήματα που βιώνουν αρνητικά ή θετικά, είναι «απενεργοποιά». Με άλλα λόγια τους οδηγούν σε απόσυρση και αποφυγή εμπλοκής είτε με γνωστικά έργα είτε σε κοινωνικές σχέσεις μέσα στο σχολείο. Ακόμη, τα παιδιά αυτά περισσότερο από κάθε άλλον συμμαθητή τους βιώνουν άγχος μέσα στη σχολική τάξη. Αιτία γι’ αυτό είναι οι συνεχόμενες και επαναλαμβανόμενες αποτυχίες και η αποξένωσή τους από τον «κοινωνικό ιστό» της τάξης. Η χαμηλή αυτοεκτίμηση και η ευπάθεια κινήτρων επιδεινώνει την κατάστασή τους οδηγώντας τους σε συναισθήματα πολύ ισχυρά αρνητικά.
Επίλογος

Η αναλυτική παράθεση των χαρακτηριστικών των παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες δεν έχει ως σκοπό την ετικετοποίηση των παιδιών αυτών. Βασικός στόχος είναι η βαθύτερη κατανόηση της εικόνας τους σε πολλούς τομείς μέσα στο σχολείο, στην οικογένεια και την καθημερινότητα. Συμπεριφορές που παλαιότερα αποδίδονταν σε άλλους παράγοντες (τεμπελιά, κακή συμπεριφορά) εξηγούνται και συνδέονται με συγκεκριμένα γνωστικά ελλείμματα που έχει αναδείξει η έρευνα.

Η βαθιά κατανόηση της εικόνας ενός παιδιού με Μαθησιακές Δυσκολίες επιτρέπει στον γονέα, στον εκπαιδευτικό και την τάξη να αντισταθμίσουν ό,τι είναι δυνατό ή/και να παρακαμφθούν περιοχές αδυναμίας που υπάρχουν.

Ειρήνη Μπαϊρακτάρη

Ειρήνη Μπαϊρακτάρη

Η Ειρήνη Μπαΐρακτάρη είναι απόφοιτος του προγράμματος Ψυχολογίας του Πανεπιστημίου Αθηνών με μεταπτυχιακό Δίπλωμα Ειδίκευσης στη Σχολική Ψυχολογία και είναι υποψήφια Διδάκτωρ Σχολικής Ψυχολογίας του Πανεπιστημίου Αθηνών.

top